La LOMCE: o “el regreso al pasado”

4 septiembre 2015 | Categorías: Educació, Estatal, Opinió, Serveis Públics | 902 lecturas |

Jesús Parra Montero - nuevatribuna

¿Quién no conoce el cuento de la Cenicienta?; ¿cómo el encantamiento transformador se esfuma llegada la media noche, la hermosa carroza vuelve a ser calabaza y el zapatito de  cristal (la educación) se lo endosan a un ministro que “pasaba por ahí”? Por desgracia, el cuento de los hermanos Grimm se puede repetir; en un plis, plas, pasadas las próximas elecciones generales, la LOMCE se esfumará; lo han hecho público casi todos los partidos de la oposición; el rechazo a esta ley ha unido a grupos parlamentarios distantes y distintos que se han comprometido a derogarla en la próxima legislatura, en el primer período de sesiones, en el supuesto de que tengan votos para hacerlo. Asimismo, varias asociaciones y entidades educativas han firmado un manifiesto en el que expresan que en este momento “cuando están saliendo las instrucciones y calendarios del próximo curso, cuando aún no se conocen las plantillas de Secundaria, cuando se publican los cambios de libros de texto que tanto esfuerzo económico suponen…, abogan por la paralización de su implantación, a la espera de ver cómo se construye, tras las elecciones generales, otro futuro político y otro modelo educativo (…); “no hay excusas -dicen-, la LOMCE va camino de su autodestrucción y de arrastrar con ella a la comunidad educativa; mantenerla sería una gran irresponsabilidad”. En este pronóstico coincide, también, gran parte del mundo educativo representado durante estos años por las “Mareas Verdes”, colectivo que agrupa a profesores, familias y estudiantes. Hasta las editoriales de libros de texto asociadas en ANELE, ante tanto desacuerdo y falta de consenso entre gobierno, oposición y colectivos educativos, muestran preocupación por esta situación de incertidumbre y recuerdan que no se puede “obviar el esfuerzo” inversor realizado por las editoriales en la elaboración de libros de texto y materiales adaptados a la nueva ley educativa pues, ante la ausencia de una consenso constructivo, dudan, con razón, de su futuro.

Es significativo que, a pesar de las declaraciones de todos los partidos políticos subrayando la importancia fundamental que para cualquier país tiene su sistema educativo, en el momento de la implantación real de la LOMCE, el ministro de educación peor valorado de la historia democrática, quien llevó el proyecto al Parlamento hasta su aprobación en noviembre de 2013, no ya sin consenso, sino evidenciando la soledad con la que el Gobierno encaraba una reforma con excesivo peso ideológico y olor a naftalina, a pocos meses de las elecciones generales, abandona su responsabilidad (parece ser que a petición propia y premiado por el Presidente Rajoy) para gozar de un “inmerecido y bien remunerado” puesto de “agrupación familiar” (expresión con la que, vehemente y enfadada como “virgen ofendida”, se ha manifestado para defender tal cacicada la diputada del grupo popular Rodríguez Salmones). La situación es un despropósito; es como dar por buenas las tomas falsas de un documental sobre la importancia de la educación. Con este recambio ministerial al señor Rajoy que, como describe Manuel Vicent en El País, tiene “el arte de convertirse en boya”, no parece que le preocupe demasiado ni la “mejora de la calidad” ni la propia educación”; más le preocupan, casi en exclusiva, “la salida de la crisis y la recuperación económica”. Para colmo de despropósitos, nombra como ministro del ramo a Íñigo Méndez de Vigo; ministro que, en declaraciones al diario El País, reconoce no saber de educación y que se prepara la lección la noche anterior. No sólo las Comunidades Autónomas no gobernadas por el Partido Popular no apoyan la LOMCE; es que ni siquiera la apoya el propio ministro que la debe aplicar y gestionar; no la asume como propia: “no la he hecho yo –declaraba sin tapujos-; no es hija mía”. Ante tal arranque de sinceridad ministerial y la evidente endeblez intelectual de este gobierno, habría que repetir aquella frase con la que Unamuno manifestó su malestar y desencanto ante el mundo que le rodeaba: “¡Qué país, qué paisaje y qué paisanaje!”. Es poco comprensible, incluso muy irresponsable, tanto en quien nombra como en quien acepta que, quien debe gestionar y tomar decisiones sobre importantes políticas educativas, manifieste que las desconoce y se vea en la necesidad de estudiarlas durante la noche anterior. Esta situación sería comprensible en un profesor que por exigencias de horario, falta de medios o carencia de profesorado en la administración, se le exigiera explicar una materia no de su especialidad sino de las llamadas afines; pero no es aceptable en el ministro del ramo, por muy bregado que esté en puestos relacionados con la Unión Europea, con experiencia diplomática y talante para el diálogo.

Aunque la LOMCE comenzó su andadura el curso pasado, es a partir de este septiembre cuando se aplica en los cursos pares de Primaria, en primero y tercero de secundaria y en primero de bachillerato. Continúan siendo demasiadas las objeciones y críticas que se hacen a muchos puntos calientes de la ley: las reválidas o evaluaciones externas en Primaria, Secundaria y Bachillerato que implican una concepción claramente selectiva en relación a los alumnos que identifica el rendimiento personal con el aspecto básico y fundamental de su desarrollo; la segregación temprana del alumnado que deja claramente en suspenso la perspectiva de la inclusión y de la “escuela para todos”; los itinerarios a partir del 3º de la ESO y su carácter segregador al apartar tempranamente al alumnado con especiales dificultades de aprendizaje a un itinerario desde el que no es posible la adquisición del título de Graduado en Secundaria; la ruptura del carácter comprensivo de la educación obligatoria, la separación por sexos de los alumnos en ciertos centros financiados con dinero público; la escasa atención a la diversidad y a la compensación de las desigualdades; el creciente peso de la educación concertada; la incorporación y creciente importancia de la asignatura de Religión que adquiere peso para nota y becas, sin tener en cuenta que el discutible derecho a cursar Religión en el sistema educativo por unos, en un estado aconfesional, no debiera generar ningún deber para aquellos otros que no quieran ejercerlo; qué parte de los contenidos curriculares fija el gobierno y cuáles dependen de las comunidades autónomas, etc… Dada la deseable brevedad que debe tener un artículo cuya lectura sea soportable, de todas las críticas que se pueden hacer a la LOMCE, en esta primera parte (I), me limitaré a unas reflexiones críticas más generales; en un segundo momento (artículo II) analizaré la pretendida “mejora de la calidad” con la que la ley se arropa. Estas opiniones personales, aunque expuestas como un ciudadano particular, están basadas en reflexiones bien argumentadas de muchos colectivos, profesionales y expertos relacionados con el mundo de la educación.

¿Qué esconde, pues, la LOMCE para contar con el rechazo de toda la oposición y la mayoría de la comunidad educativa? Esconde una enorme ironía y una contradicción: entre los grafemas de la sigla LOMCE están la M (mejorar) y la C (calidad). Una cosa es el pretendido deseo verbal y semántico de mejorar la calidad educativa y otra, muy distinta, la realidad de cómo gestionarla: ni se puede mejorar la educación ni puede haber calidad con una filosofía educativa sectaria, con adoctrinamiento religioso y con recortes y más recortes presupuestarios a la educación pública. Es significativo que las dos únicas leyes aprobadas durante los mandatos de gobierno del Partido Popular, LOCE y LOMCE, incluyan en sus siglas la C de calidad; no así las leyes aprobadas durante el gobierno del Partido Socialista, LOGSE y LOE. No es éticamente honesto apropiarse o utilizar indebidamente los términos si no los sustenta la realidad. Si se apuesta por la calidad en la educación pública, hay que aplicar lo de “la aguja y el hilo”: puede haber aguja, la ley; pero para coser, tiene que haber hilo, una decidida financiación presupuestaria; y el hilo no se ve.

Es notable y frecuente la carga de subjetividad con la que nos posicionamos ante la realidad; pero la apropiación y uso repetitivo de un término no da entidad ni garantiza la realidad a la que se aplica. El Partido Popular y, en concreto, quien hasta hace dos días fue su ministro de Educación, el ínclito señor Wert, hacen un uso sedicente (“dicho de una persona o entidad, que se da a sí misma tal o cual nombre sin convenirle el título o condición que se atribuye” RAE) del término “calidad”. Pero, ¿mejora la LOMCE la calidad de la educación pública? Una ley, y la reforma que implica, no se agotan con su aprobación e implantación; en educación siempre hay que hablar de una reforma permanente para mantener su operatividad, en el marco de un verdadero debate político, en un entorno democrático sin “rodillos parlamentarios” y aplicando siempre la pedagogía del diálogo, si es que hay voluntad sincera en ello. Y en diálogo y consenso la LOMCE y su ex ministro han suspendido; aplicando sus propios baremos, la ley no puede pasar curso ni el ministro ser promocionado.

Existe la sensación, en la sociedad en general y en el profesorado en particular, de que se están aprobando muchas reformas estructurales en leyes educativas y, sin embargo, el cambio de lo que verdaderamente importa (qué y cómo se enseña) ha permanecido invariable a lo largo del tiempo. Una gran parte del profesorado critica, con cierta ironía, que cambian las leyes, pero que la práctica educativa permanece invariable: ¡demasiadas reformas y pocos cambios! Es un hecho que cada partido, cuando gobierna, diseña una nueva política educativa, pero los cambios estructurales y curriculares que se aprueban tienen, finalmente, un impacto mínimo en la práctica de la enseñanza. De modo singular, si lo que más interesa no son la compensación de desigualdades o la equidad como indicadores de calidad sino los resultados finales alcanzados en pruebas externas (Informes PISA y otros). La mejora y el compromiso no pueden venir por la presión de un ranking de resultados, sino por la cantidad real de recursos materiales y humanos que un gobierno aporta para mejorarla. La cuestión, pues, no está en estándares o evaluaciones externas sí o no, sino qué estándares y evaluaciones y para qué.

Son muchas las voces de profesionales que se han alzado contra la LOMCE alertando de los peligros que su implantación puede ocasionar a la educación de nuestros jóvenes. Hasta se ha apostado por una objeción de conciencia a su implantación promovida desde asociaciones de profesores y universitarios. Duras fueron las palabras críticas del que fue profesor, rector universitario, ministro de educación y director de la Unesco, Federico Mayor Zaragoza. Así sintetizaba su opinión: “La reforma de la LOMCE, que es un atentado contra el modelo público educativo, anuncia una serie de aspectos que son sinceramente un retroceso sobre lo logrado, que no me convence en absoluto. Una ley de educación impuesta por rodillo parlamentario contra la voluntad de la ciudadanía y la comunidad educativa no deja más salida que objeción de conciencia”.

Otros muchos colectivos han ido oponiéndose a la ley con un conjunto de argumentos, casi todos ellos coincidentes. Incluso hay quien afirma que con la LOMCE el servicio público de la educación se retrotrae al modelo anterior a 1970. Existen diversos textos con parecido título y distinto número de razones: “30 razones para decir NO a la ley Wert”; “10 razones para decir no a la ley Wert”; “12 razones para decir NO a la LOMCE”; “Top Ten para decir NO a la LOMCE”; “¿Por qué la LOMCE es tan polémica”…

En un artículo bien construido Xurxo Torres, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de A Coruña, expone 12 razones para decir NO a la LOMCE, razones que sólo enumero pero que en su artículo él justifica: Es una ley: 1. Sin justificación, 2. Partidista; 3. Muy conservadora; 4. Neoliberal 5. Cínica; 6. Clasista; 7. Sexista; 8. Recentralizadora; 9. Al servicio de los intereses de la OCDE; 10. Desconfiada con el profesorado; 11. Anti-educación; 12. Autoritaria.

La LOMCE es, quizá, el ejemplo rancio de esa creencia y mantra reiterativo del Partido Popular de que las leyes socialistas han sido un desastre, pero que con su ley cambiará de modo relevante la calidad de la educación. Linda Darling-Hammond, profesora de la Universidad de Stanford, en su libro “El derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos” advierte: “Mi opinión de vista es que las reformas basadas en la equidad y en la construcción de capacidades han demostrado ser más efectivas que aquellas basadas en la competencia e incentivos” (…) “Es necesario insistir que cada sistema educativo debiera reconocer cuáles son sus fortalezas y construir a partir de lo preexistente. Muchos reformadores piensan que su trabajo consiste en hacer tabula rasa y comenzar con una idea completamente nueva. Sabemos que este tipo de cambio rara vez perdura y conduce a los cambios pendulares en las políticas”.

En su excelente libro ¿Qué puede aprender el mundo del cambio educativo en Finlandia?, Pasi Sahlberg muestra cómo Finlandia refuta, sin pretenderlo, cada una de las estrategias que propone la LOMCE. Frente a la competencia, desregulación, gestión basada en resultados, que nos han conducido a la grave crisis que padecemos en el mundo económico, Finlandia aboga por otra política educativa justamente contraria: incide en la colaboración en lugar de la competición, en la personalización de la enseñanza frente a una enseñanza y currículum estandarizado, en la responsabilidad de las escuelas y profesores profesionalmente bien cualificados frente a un rendimiento de cuentas y ranking por pruebas externas. Con esta política educativa alternativa se pretende: “mejorar al profesorado, limitando las pruebas de los estudiantes al mínimo necesario, primando la responsabilidad y la confianza al rendimiento de cuentas, dejando a los profesionales de la educación que ejerzan el liderazgo de cada escuela”. Como expresa Michael Fullan, autoridad mundial sobre el cambio educativo en su obra “La escuela que queremos”, la desgracia de un sistema educativo, que lo acerca a tragedia, es tejer y destejer, como sucede en España, como si la educación se pudiera mejorar destruyendo lo que previamente se había hecho.

Las palabras cuando se usan con precisión y rigor, son siempre intencionales en su significante, en su significado y en sus objetivos. El concepto “calidad” tiene múltiples definiciones y significados; es un concepto multidimensional que alude a una moción operativa. Posee diferentes enfoques según sea el marco teórico desde el que se analice. Implica una búsqueda de constante mejora, competencia técnica y excelencia en la acción con el fin de conseguir los objetivos educativos pretendidos. Es, además, una de las expresiones más utilizadas en el ámbito educativo, sobre todo cuando se desea justificar cualquier proceso de mejora o cambio del sistema. Se ha convertido, y en ello hay coincidencia total, en uno de los objetivos imprescindibles a logar en cualquier sistema de enseñanza. Nadie duda, además, de que lograr una enseñanza de calidad es un objetivo financieramente caro. Entre la clase política y los profesionales del sector, hay coincidencia en que apostar por una enseñanza de calidad conlleva una inversión presupuestaria importante, tanto en el sector público como en el privado, sobre todo, en una sociedad que opta decididamente por la educación pública de calidad. Es una obviedad afirmar que a mayor escasez de medios y más recortes, menor calidad en la enseñanza; afirmar su contraria es otra obviedad.

Si no fuese tan fácil contar cuentos y encandilar con promesas, podríamos hasta creernos lo que dice el primer párrafo del preámbulo de la LOMCE: “El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país”. Pero cuando se llega a conocer la intencionalidad elitista y la ideología conservadora que esconde el articulado de la ley, uno se decepciona.

Y, sin embargo, otra ley es posible; esa ley que consagre que la educación tiene la misión de permitir a todos los ciudadanos, sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda res­ponsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va más allá de todas las demás; una ley que, por razones económicas y financie­ras, no sitúe a la educación en las últimas categorías de las prioridades de los políticos y que los recortes no avalen “el regreso al pasado”. Una ley que permita a cada alumno descubrir, despertar e incremen­tar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escon­dido en cada uno de ellos, lo cual supone transcender una vi­sión puramente instrumental y economicista de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber: la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser. Pero esta ley no es la LOMCE.

Decía Emil Ciorán que un intelectual o cualquier persona que simplemente respete su propia inteligencia (sea poca o mucha) no se pondrá jamás al servicio de un torpe gobernante de turno; y añadía: Podemos imaginarlo todo, predecirlo todo, salvo hasta dónde podemos hundirnos. Y con la LOMCE no le puedo dar la razón al filósofo; los que algo conocemos de educación y hemos dedicado nuestra vida a ella podemos augurar que aplicada la LOMCE la educación pública se hundirá, si cabe, más. Tiene garantizado el “regreso al pasado”.

Catedrático de filosofía

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