Hasta hace muy pocos años, la humanidad ha estado siempre dominada y amaestrada por un poder absoluto masculino. Unos cuantos hombres han llevado las riendas del destino común.

Confinados territorial e intelectualmente, los seres humanos han vivido sometidos, hasta el punto que tener que ofrecer su propia vida a los designios del poder. Sin discusión posible.

En 1945, al término de una guerra horrenda, con el empleo de los más abominables métodos de exterminio, se fundaron las Naciones Unidas –“Nosotros, los pueblos…”- y, unos meses más tarde, la UNESCO, cuya Constitución establece que son los “principios democráticos” –justicia, igual dignidad, libertad y solidaridad- los que deben guiar la gobernación, y que la educación consiste en contribuir a la formación de personas “libres y responsables”. Personas educadas, es decir, que actúan en virtud de sus propias reflexiones y no al dictado de nadie, ni atenazadas y atemorizadas por dogmas, amenazas, ciegas obediencias…

Por eso era tan importante que, al igual que en los países de mayor calidad educativa, se hubiera introducido en España, de forma transversal, la Educación para la Ciudadanía. La gran mayoría de los docentes –en general, excelentes y de una dedicación ejemplar- estaban muy satisfechos de ser, con los progenitores, los que contribuían a la “libertad y responsabilidad”, contrarrestando la uniformización, la gregarización, la sumisión.

Ahora se pretende eliminar la ciudadanía y volver al sometimiento. De un plumazo infausto, volvemos a la condición de súbditos en lugar de pretender alcanzar la de ciudadanos plenos.

Si no reaccionamos, se habrá dado otro paso atrás y nos dedicaremos a observar, obsesivamente, las fluctuaciones de la prima de riesgo (¡fascinante!), las cumbres europeas y las competiciones deportivas… Espectadores impasibles…

Reaccionemos. Impliquémonos. La Educación para la Ciudadanía es esencial para el cambio que, en cualquier caso, es necesario en el proceso educativo, sea cual sea la geometría del gobierno.

¿De verdad quieren que “conozcamos los valores de nuestra civilización occidental”, cuando los hemos sustituido por el mercado y por los valores bursátiles? Todas las civilizaciones y culturas tienen aspectos que conviene retener y generalizar.

No somos ciudadanos “occidentales”. Somos ciudadanos del mundo.
Somos ciudadanos y no súbditos.

http://federicomayor.blogspot.com/

Antonio Fuertes Esteban – ATTAC ACORDEM

Un sistema educativo democrático, que se precie, necesariamente ha de establecer un marco legislativo adecuado y posibilitar los recursos y las condiciones ambientales para que todas las personas, sin excepción, puedan adquirir los conocimientos, capacidades y habilidades necesarias para poder articular un proyecto de vida, o bien reconstruir nuevos proyectos en cualquier momento de su desarrollo vital.

Uno de los desarrollos del poder en la modernidad incipiente (finales del S. XVIII y principios del XIX) estuvo marcado por la construcción del conocimiento y el acceso al mismo. Otro por favorecer las condiciones que hicieran posible el desarrollo de las identidades nacionales en las naciones- estado. Fue el liberalismo político, desde el poder, quien lideró ambos desarrollos. La democracia se va conformando como un nuevo orden liberal que instituye nuevos mecanismos de control y dominación. La función de la educación se erige como central entre los instrumentos de reproducción social. Necesariamente en la educación residía la clave para el control del conocimiento y para el desarrollo del proyecto identitario y de solidaridad nacional al que apelar en los momentos precisos y en función de los intereses de las elites.

El “sueño de la ilustración”, se vincula al predominio de la razón y al progreso. Pero es a este sueño de la razón al que Goya, y en cierta medida Niestzche, se refieren como “creador de monstruos” y esto sucede en la medida en que se consolida y hace hegemónico, en el seno de la Ilustración, el proyecto liberal: En su vertiente económica del mercado libre que se autorregula y en su vertiente político-filosófica como el legítimo derecho de los individuos “más aptos” para hacer prevalecer sus intereses, bajo el dominio del mérito, la selección natural y la lucha por la vida que caracteriza al darwinismo social. Atrás quedaban relegados al olvido discursos que contribuyeron a “las luces” como el criticismo kantiano, la crítica al dominio absoluto de la razón instrumental, el “no todo vale” en lo que respecta al progreso. No eran justificables desde la ética kantiana ni el dominio absoluto de la razón instrumental, ni el progreso por sí mismo y como único fin y en contra muchas veces del interés humano.

Los ilustrados liberales idearon unas ciencias sociales a su imagen y semejanza. El saber científico quedaría establecido por la ciencia positiva como verdad objetiva y desde este nuevo paradigma se leen a su vez los discursos sociales. A partir de August Compte se establecen las bases por donde, en lo sucesivo, habrían de discurrir las ciencias sociales, y entre ellas las ciencias de la educación. Es Compte el primero que extiende el método positivo a lo social. Este interés en Compte y en sus continuadores, ha sido causante de que durante mucho tiempo y hasta nuestros días algunas políticas sociales, y entre ellas algunas educativas, hayan reducido a la persona a la categoría de objeto, cosificándolo y sentando las bases bien del proteccionismo paternalista, bien de la culpabilización de este sujeto. Del determinismo divino o destino, se pasa al determinismo humano, la persona no sería la medida de todas las cosas, sino que será la ciencia la que hará de las personas el objeto de su análisis. También en las llamadas ciencias de la educación sucede lo mismo, la persona no es sujeto de la educación sino objeto de ella, un recipiente de asimilación. Esta perspectiva impediría realizar el principal fin de una educación de carácter democrático, que sería la socialización crítica del sujeto; la educación de un sujeto autónomo ante la educación y ante su propia vida, con derechos y responsable de sus actos, sujeto de derechos y deberes sociales. Con el positivismo en educación los seres humanos estarán en disposición para ser barajados, clasificados, normativizados, adoctrinados o adiestrados, como objetos de la ciencia positiva. El interés en Compte era la predicción y el empleo de la ciencia para el control de la naturaleza, incluida la humana. El círculo lo cierra el concepto de “utilidad” (introducido por utilitaristas), que justificaría el mayor bien para el mayor número, la eficacia social había de someterse así a la satisfacción de las mayorías que cuentan, en las democracias actuales los que cuentan en el mercado del voto y del trabajo. A la clasificación y selección se añadiría la segregación del “material” (humano) considerado no útil en un momento determinado.

Hoy, en la denominada por Manuel Castells “Sociedad de la información” y ante el nuevo paradigma globalizador, el sistema educativo formal ha dejado de significar el principal sistema generador del conocimiento y conformador de las adscripciones e identidades nacionales. Es este profundo cambio de contexto histórico, en el que se desarrolla el conocimiento, uno de los factores que han originado lo que desde medianos de los 70 se viene denominando “crisis de la educación”, (Junto a este se pueden citar la revolución en las telecomunicaciones y el desarrollo de internet, los cambios efectuados en la familia y en sus roles tradicionales, la creciente importancia de la llamada educación no formal e informal y la preocupante falta de vínculo entre el desarrollo de una determinada formación académica y la consiguiente promoción laboral, entre otros), y que al mismo tiempo ha propiciado que se hable, cada vez más de sociedad educadora.

Es importante, para poder ejercer una visión crítica de la educación actual, conocer cuáles son los mecanismos por los que ésta sirve, bien a la democratización social orientada al cambio, o bien a la reproducción del sistema social. Sutiles mecanismos de reproducción social se ofrecen a menudo bajo discursos que pretenden promover una pretendida “igualdad de oportunidades” que en teoría, y bajo el valor del mérito, posibilitaría las condiciones necesarias para una pseudo- democratización del sistema. Esta fue la principal baza de la democracia liberal para justificarse socialmente, apelando a la capacidad de las clases populares de promocionarse en el escalafón social, lo que se ha llamado movilidad social ascendente. Desde la perspectiva de la filosofía política (Althusser), de la sociología (Bordieu, Bodelot, Establet), o de la semiología (Berstein) diversos autores probaron en los años 70 y 80 la falsedad de este enunciado: En realidad a través de la educación, las clases, fundamentalmente, se perpetuaban a sí mismas.

En la actualidad existen interesantes corrientes de pensamiento crítico, dentro del campo de la educación, que tratan de ofrecer alternativas a la educación reproductora, especialmente en lo que respecta al tratamiento educativo actual de las diferencias de tipo cultural y a la marginalización de las diferencias socialmente no bien toleradas. Desde una perspectiva que persigue crear las condiciones necesarias para que se dilaten los márgenes de admisión social de la diferencia cultural, a través del conocimiento del “otro”, Henry A. Giroux habla de la necesidad de reconsiderar las relaciones de dominación entre el centro y los márgenes. Para ello desde la educación cabría defender una auténtica igualdad de oportunidades, reinterpretando las formas en que el conocimiento puede ser reorganizado para facilitar la reescritura de los límites. No podemos olvidar la llamada ya Pedagogía de la Liberación, especialmente en lo que tiene que ver con la educación de adultos y con las “comunidades de aprendizaje”, cuyo máximo representante e impulsor ha sido Paulo Freire.

En una educación de carácter democrático, por medio de las leyes, recursos e itinerarios educativos, habrían de crearse las condiciones necesarias para una mayor igualdad atendiendo la diversidad, ya que lo que hace a las sociedades democráticas es aquello que contribuye a hacer a las personas más iguales y reconocidas socialmente. Sin embargo los sistemas educativos, en mayor o en menor medida siguen sirviendo al mantenimiento de una sociedad jerarquizada y estratificada y en ocasiones sirven para segregar, estigmatizar o excluir a determinadas personas o grupos sociales. Pero los “restos” que el sistema genera producen marginación, exclusión y conflicto social, ante dichos conflictos el poder no responde con más y mejor educación, ni en general con políticas que den pie a mayores oportunidades sociales, sino que desde la óptica de la culpabilización del sujeto, se responde con más control y/o represión.

Ante la dificultad, expresada por determinados líderes de elites culturales identitarias, para que puedan convivir “bajo el mismo techo” diversos mundos; hemos de reivindicar una vez más una educación que eduque a y para una ciudadanía cosmopolita. Este tipo de educación, no debería servir para conformar identidades definidas y permanentes, sino para posibilitar procesos de relación e identificación que facilitaran a todas las personas el vínculo social necesario para sentirse miembros, de pleno derecho, de una comunidad abierta y acogedora. Una educación democrática ha de proporcionar al sujeto el aprendizaje del conjunto de saberes y formas de interpretación de la realidad que coexisten en la sociedad. En ese sentido educar no debe constituir la base de inoculación cultural o adoctrinamiento de una cultura dominante. La educación ha de contemplar dos supuestos básicos: La universalidad, y ello entraña la comprensión de la diferencia cultural, y por otra la configuración particular de lo social, las representaciones culturales plurales propias del contexto donde la persona desarrolla su socialización, que proporcionan al sujeto el anclaje en su mundo y que alimentan su particular forma de humanidad. También ha de proporcionar a los sujetos de la educación el necesario espíritu crítico para el progreso y perfeccionamiento de lo social, para posibilitar el cambio y romper así el círculo mágico de reproducción de “lo dado”.

El educativo no es un sistema aislado al que venerar o culpabilizar. La educación se desarrolla en el conjunto de la sociedad y el fracaso de la educación es el fracaso de la sociedad y de su escasa cultura democrática. Es por ello, que es apremiante para una sociedad educadora, que se implique activamente y se comprometa con la educación de las futuras generaciones. Para ello la ciudadanía habría de responsabilizarse, en principio exigiendo a los poderes públicos una educación pública de calidad, plural, laica y abierta a lo diverso. Capaz de promover valores democráticos, de compensar las desigualdades y de aumentar las oportunidades para todas las personas sin excepción. Este es el primer reto si no queremos quedar a merced de los adoctrinadores y del mercado. La educación privada realmente existente hoy día, que en su mayoría es religiosa, selecciona y educa en función de una ideología instituida y de las diferencias de estatus y de riqueza- hay una educación para ricos y una educación para pobres-, con lo cual no puede servir a la causa democrática.

A quien no haya tenido oportunidad de ver la película “Hoy comienza todo” de Bertrand Tavernier, le recomiendo la vea en cuanto pueda. La acción transcurre en una escuela infantil francesa y en ella se van desgranando los peores perfiles del sistema neoliberal, en cuanto a los procesos de segregación, marginación, culpabilización, exclusión y conflicto social. Perfiles en los que sólo el compromiso con la escuela y la comunidad de un director de escuela, los maestros y maestras, una puericultora y una artista, logran dibujar una ventana de esperanza. Sólo a través del cariño, hacia los niños y niñas, del conocimiento de la realidad y del compromiso, surge la esperanza, el día en que todo puede volver a empezar. En una fusión de la creación artística y el compromiso con los mejores sueños de una comunidad. Preciosa, colosal, inabarcable en toda su humanidad.

Y es en la película donde a un inspector se le escapa aquello de la curva de Gauss. Los científicos sabrán a qué me refiero y tiene que ver con el estado de naturaleza o con la selección natural, cuantos quebraderos de cabeza nos ha dado a tantos y tantos estudiantes. Yo tuve un profesor de biología que estaba empeñado en demostrarnos, que el universo se rige por la curva de Gauss. Todo en la naturaleza es aleatorio y estadísticamente se distribuiría según una curva normal, él empleaba cultivos microscópicos, que según él se ordenaban y disponían normalmente. Lo que constituiría la norma, lo que se espera de las cosas se situaría en el centro de la curva, lo que no se comprende muy bien, se situaría al margen, hacia los extremos, aislado. Yo no comprendía nada, pero como nos caíamos bien, me aprobó. Cuando más tarde estudié pedagogía me di cuenta de que toda la vida me habían estado tratando como un ser aleatorio en movimiento y ora bien me situaban unas veces en el centro, ora bien otras veces al margen, fuera de la norma, del canon de lo que se espera de uno. Muchos profesores distribuían las notas según la norma de la clase ¿Qué quiere decir esto? Pues que hacían la media aritmética de las notas de todos los alumnos y a los que tenían la nota que se correspondía con esta media los situaban en el centro de la curva, eran los alumnos normales, los demás se alejaban o acercaban de esta norma en función de su nota, pretendido reflejo de las capacidades, motivación y conducta de los alumnos. Eso sí, de ningún modo medía esta nota la adecuación y actualidad de los planes de estudios, ni la formación del profesorado, la actitud, el compromiso y las metodologías empleadas, ni mucho menos las dificultades de origen sociocultural en los alumnos. Las políticas normativas basadas en la eficacia y eficiencia y que se vuelven a poner de moda, impelen a los enseñantes a ser sólo enseñantes, no educadores. Desde una nueva apelación a la “autoridad” y a la meritocracia, se comienzan a cuestionar los avances de la educación activa, laica y de los movimientos de renovación pedagógica. Quien no se adapta a unos límites normativos, en cuanto a rendimientos, cada vez cuenta menos a la hora de la programación de los planes de estudio y de la planificación de los enseñantes, esto lleva progresivamente a algunos alumnos a una temprana situación de retraso e inadaptación escolar y a la segregación o al temprano abandono del sistema educativo.

Los test de inteligencia que se desarrollan desde el famoso de Binet (1905) y muchas de las escalas de personalidad, inventarios, que han continuado empeñándose en clasificar, distribuir y seleccionar a la gente, se guían por una norma muchas veces cultural, ya se sabe, el anglosajón, blanco de clase media… etc,…… , si algún niño o niña se desliza un poco hacia abajo por cualquier motivo el día de la prueba, lo tildaban de deficiente en una buena temporada!!!! de ese círculo ya difícilmente se salía. Imaginaos si le llegan a hacer una prueba a algunos de esos maravillosos, pero maltratados por la vida, niños de la película, seguro que les sacan algo “feo”…. En fin, vaya con la campanita de gauss o curva de distribución normal, ¡cómo persigue a algunos!, sólo con que alguien con poder y/o influencia social o científica, se haya tomado la pequeña molestia de definir una norma. Los tecnócratas de la educación son tan peligrosos como los de la economía. El inspector de enseñanza, en la película defendía la norma como necesaria para el buen hacer de la clase, porque eso le habría de posibilitar poder tratar, con garantía de éxito a una mayoría de alumnos, pero obviamente el director de escuela y parvulista responsable, y que amaba igual a todos los niños y quería no marginar a ninguno con sus sistemas didácticos, no aplicaba los procedimientos normativos como el inspector.

También en un momento de la película el director de la escuela, cabreado por la falta de presupuesto en la escuela para cosas imprescindibles, y ante uno de los recortes presupuestarios, se dirige al despacho del alcalde, el cual le explica que el presupuesto en educación y en asuntos sociales se lleva un buen porcentaje del presupuesto de la República. Es obvio que la media y los porcentajes sirven como justificación de todo, es el dominio de los números estadísticos, el funcionalismo en educación o en política o en medicina…., de sobras sabemos lo que significan estos números cuando tratamos de enfrentarnos en nuestra profesión a un problema concreto educativo o social. Es como la teoría del pollo, cuando yo hice la mili (no había objeción posible entonces, sino deserción y declaración de prófugo si no se incorporaba uno) a los mandos les gustaba decir que todos éramos iguales porque comíamos pollo, se les olvidaba decir que la tropa rasa comía los cuellos, alas y vísceras y las piernas y pechugas se cocinaban en la cantina de oficiales. Lo mismo podríamos decir de la renta per cápita, el PIB y otras lindezas…

En fin, para los que hayan leído este artículo les sugiero imaginación, creatividad, y compromiso. Y hoy puede empezar todo o ser un gran día, plantéatelo así.

Rex Pública Global

El presidente de la Royal Society de Londres, Sir Joseph Banks, se mostró en 1807 opuesto a la implantación de la educación pública porque los ciudadanos “aprenderían a leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la cristiandad, lo cual les haría insolentes ante sus superiores”. A los economistas de las escuelas liberales tampoco les ha gustado nunca mucho la educación pública pues cuando los gobiernos administran colegios financiados con dinero del Tesoro están haciendo políticas socialistas. La educación pública implica que los ciudadanos con más rentas paguen más impuestos con objeto de subvencionar la educación de los ciudadanos de las clases menos pudientes. Es parte de la filosofía política de redistribuir la riqueza, algo que la mayoría de los economistas liberales considera dentro del mínimo aceptable de redistribución económica necesario para que la sociedad capitalista no incurra en injusticias evidentes e incluso Adam Smith reconoció que el Estado debe establecer un sistema educativo capaz de garantizar la igualdad de oportunidades entre los ciudadanos. De otra forma, los hijos de los obreros estarían en injusta desventaja frente a los hijos de los capitalistas.

Los fachas libertarios y cristianos se preguntan: ¿Quién es el Estado para decirme cómo debo educar a mis hijos? Y tienen razón. El problema de la educación pública es que se puede socializar su financiación pero no su ideario puesto que cada ciudadano tiene una opinión diferente acerca de cómo ha de ser el plan de estudio apropiado para las escuelas financiadas con dinero público. La educación pública no puede contentar a todo el mundo porque la neutralidad educativa es una utopía al igual que definir el interés ideológico de la mayoría. La educación pública tendría en todo caso que permitir a cada ciudadano elegir la clase de colegio en la que educar a sus hijos y por eso en Estados Unidos existe un fuerte movimiento financiado por la derecha cristiana para conseguir que el Estado ofrezca a la gente con menos recursos subvenciones o becas con las cuales los padres puedan elegir libremente el colegio de sus hijos. Se trata del mismo modelo que pretende implantar en la Comunidad de Madrid Esperanza Aguirre. El objetivo de los fundamentalistas de libre mercado y los conservadores religiosos tanto en Estados Unidos como en Europa es, a fin de cuentas, el mismo: acabar a la larga con los colegios públicos o relegarlos a un papel marginal, desviando los fondos del presupuesto de la educación pública a la educación privada.

Cynthia Dunbar es miembro de la Junta de Educación del Estado de Texas y autora de “One Nation Under God”, donde afirma que para un padre cristiano mandar a sus hijos a un colegio público equivale a “arrojarlos a las llamas del enemigo”. No sé si Juan Manuel de Prada conoce a Cynthia Dunbar pero hace unos días le escuché decir en un programa de “Intereconomía” exactamente lo mismo. De cualquier modo, no solo la derecha cristiana y libertaria sospecha de la educación pública. También la izquierda más familiarizada con la interesante obra contracultural de Wilhelm Reich o Michael Foucault tiene motivos para recelar de un sistema educativo que está al servicio de las necesidades de la industrialización y lo que pretende principalmente es formar mano de obra disciplinada. Según el antropólogo Marvin Harris, el sistema educativo público de los Estados Unidos encierra un aparato disimulado de propaganda y sermoneo mercantilista, de tal modo que asuntos como la concentración de la riqueza o la participación de los bancos y las inmobiliarias en la especulación del suelo urbano o el control de los medios de comunicación de masas jamás se estudian en los colegios. Marvin Harris mantiene que la educación capitalista enseña sobre todo a la gente a cargar con la culpa de su pobreza y a dirigir su resentimiento contra uno mismo “o contra aquellos con quienes debemos competir y que se encuentran en nuestro mismo peldaño de la escala de movilidad ascendente”.

Otro ilustre antropólogo, Jules Henry, se dedicó a estudiar a fondo el sistema educativo en Missouri y observó que incluso en las lecciones de ortografía y canto se instruye a los estudiantes en el aplauso ciego de las virtudes del sistema competitivo de la libre empresa. J. Henry tiene una interesante teoría sobre el objetivo primordial de las escuelas públicas, no solo en Estados Unidos sino en todas las culturas capitalistas. Lo que principalmente aprenden los niños en los colegios de las sociedades industriales es el miedo a fracasar. J. Henry ilustra su teoría con un buen ejemplo: cuando el profesor saca a un alumno a la pizarra y no se sabe la lección, pregunta al resto de la clase: ¿Alguien lo sabe? Entonces aparece otro alumno que sí lo sabe, de tal modo que el que no lo sabe queda en evidencia y regresa al pupitre humillado. En definitiva lo importante, según J. Henry, no es tanto que los niños aprendan aritmética o geografía como que aprendan subliminalmente “la pesadilla esencial” del capitalismo, o sea el miedo al fracaso. El miedo al fracaso es el miedo al infierno terrenal de la sociedad industrial, heredero del infierno ultraterrenal de la sociedad judeocristiana. Es el miedo al la marginación y la pobreza que antes fue el miedo al placer y al vacío. Es la pesadilla esencial que efectivamente nos inculcan en las escuelas, públicas o privadas, para implantarnos el chip del empleado obediente.

Viene a ser realmente cuestionable hablar de elección libre del modelo de educación en el caso de la civilización cristiana después de haber sometido durante siglos a sus fieles al mayor lavado de cerebros de toda la historia de la humanidad. ¿Elegirán la escuela de sus hijos los ciudadanos libremente o más bien lo harán sus prejuicios? No existe un modelo de educación pública neutral que contente a toda la sociedad, y todo plan de estudios, dicho está, suele responder a una ideología determinada, así que de modo absolutamente subjetivo mantengo que la mejor educación pública sería aquella capaz de producir ciudadanos liberados de prejuicios. Para aprender tal cosa habría que enseñar a las nuevas generaciones a deconstruir la religión, la historia, la psicología, la política, la ciencia o la economía, y a dudar de cualquier autoridad intelectual. Yo enseñaría en las escuelas el arte de la deconstrucción, que no es nada moderno. Es lo que Georgias de Leontini, maestro de la retórica en la antigua Grecia, pretendió con sus alumnos: convertirlos en adultos capaces de defender en las ágoras una tesis sobre una cuestión cualquiera para, una vez convencidos sus interlocutores, pasar inmediatamente a defender, de forma coherente y convincente, la tesis contraria.

Convendría también enseñar que la obligación de obedecer al padre o a Dios o al patrón o al general sin cuestionar su autoridad ha tenido consecuencias a veces catastróficas para la civilización humana, como demuestra el caso Eichmann, quien como dijo uno de sus captores “no es un monstruo, sino un ser humano”.  El psicólogo Stanley Milgram demostró a través de un interesante experimento de campo cómo la mayoría de los ciudadanos normales pueden convertirse fácilmente en monstruos tan salvajes como Eichmann, sanguinario militar nazi que no dudó en gasear judíos al haber sido educado en el respeto ciego a la autoridad. Así que habría que enseñar en los colegios lo que dijo Hannah Arendt, que “la ausencia de pensamiento crítico y filosófico es la causa de la maldad”, y si la desconstrucción, como explicó Jean-François Lyotard, es la reducción a la nada de nuestro pasado y la superación de los grandes relatos que intentan dar sentido a la marcha de la historia, sería necesario que los estudiantes aprendieran a deconstruir el plan de estudios de sus educadores, así como a poner en evidencia todo aquello que pueda llegar a ser creído o imitado. Lo explica Gianni Vattimo:

El problema no es que nos estemos haciendo nihilistas. El problema es que aún somos muy poco nihilistas porque todavía no hemos aprendido a vivir realmente la experiencia de la disolución del ser.

La enseñanza de la diversidad de ángulos y opiniones y dioses y antidioses y la tolerancia de las perspectivas infinitas del cosmos no significa legitimar el todo vale ni la disipación moral o la falta de respeto a la autoridad como tampoco supone la burla de la cultura del esfuerzo. Reducir el mundo a la nada no es el caos sino evitar que nadie nunca más se atreva a pisotear la autonomía intelectual del individuo mediante el engaño y la trampa de los mitos y las fabulaciones. Así pues, no es necesario matar al padre ni al sacerdote ni a Dios ni al economista ni al presidente de gobierno ni a quien te obliga a ir a una oficina de lunes a viernes. Tampoco hace falta hacer la revolución. Basta con mirar de frente a cualquier autoridad y explicarle educadamente que no piensas acatar sin rechistar una sola de sus órdenes pues la historia demuestra que hasta los más admirables maestros, jefes o gurus corren el riesgo de estar equivocados.

Francisco Camps -como decíamos ayer- ha retirado, temporalmente, la educación sexual de los institutos. Ya avanzó que quería “rediseñar su contenido“. Ahora vemos que la medida coincide con una petición del Arzobispado de Valencia que, de hecho, pondrá a disposición de los colegios concertados y privados durante este curso, un texto alternativo. El arzobispado ha declarado que se están  ”ultimando los detalles” de este programa contrario a la masturbación, los anticonceptivos, el aborto o el inicio de las relaciones sexuales antes del matrimonio. Evidentemente todos los miembros del Arzobispado -supuestamente célibes- son auténticos expertos en el tema.

Siempre me ha desconcertado la obsesión por reprimir el sexo del ultraconservadurismo. Una -a pesar de todo- amiga quiere enviar a Bibiana Aído a la cárcel por haber entrado en las procelosas aguas de lo innombrable. Tras más de 30 años de democracia, la educación sexual sigue siendo un tabú en los colegios españoles, tanto públicos como privados, según se ha denunciado reiteradamente. Depende, en gran parte, del signo del  centro, en algunos es una quimera. El peso de la Iglesia se deja notar y, hasta en la educación pública existe una mentalidad conservadora latente que sigue considerando el sexo algo a esconder. De esta forma, buena parte de los niños españoles continúan informándose a través de amigos y con los medios de comunicación. Los ardorosos adolescentes valencianos –casi todos lo son a esa edad- se toparán ahora con la sotana que les dice que no forniquen y, si lo hacen, sin preservativo para traer muchos votantes al mundo, aunque luego se mueran de hambre.

Es asombrosa la permisividad con el resto de los llamados mandamientos de la ley de dios. La reiterada malversación de fondos públicos se trata como pecadillos veniales, amarse es un delito mortal, si no cuenta con la bendición de algún célibe sacerdote.

Entre todas las disquisiciones que se disparan acerca del papel de un dios en la creación del mundo -frente a los racionales hallazgos de la ciencia-, lo más incomprensible es que ese Ser -distinto en cada religión- se haya molestado en ordenar con quién y cómo debe uno meterse en la cama.

Paradójica también la obsesión de los dirigentes valencianos, de tan “dudosa” sexualidad, por imponer el hombre-mujer y bajo sacramento en las relaciones sexuales.

El desarrollo científico, tecnológico, cultural, no ha ido parejo en absoluto con el progreso humano. Si nuestros antepasados prehistóricos se zurraban con garrotes y piedras, ahora lo hacemos igual, solo que con sofisticadas bombas. No sólo es necesaria la formación sexual -para sacar mucho más provecho de ella y no cometer errores evitables-, se hace indispensable educar en los afectos, terreno en el que no se ha avanzado nada en milenios. Amarse con emoción, a la luz del día, sin oscuras sotanas que nos oculten. Al fin y al cabo, es uno de los pocos placeres que todavía no cotiza en bolsa.

El Periscopio.

Cada año nos bombardean con tópicas informaciones sobre  “la vuelta al cole”. Especialmente en televisión, se diría que “desenlatan” el mismo reportaje repetido durante años, pero la verdad, según leo en El País, es otra. Sí hay noticia.

El curso arranca con 140.000 alumnos más. Habrá más profesores titulares, pero menos de refuerzo: 6.400 (2.500 menos solo en Madrid que va en cabeza de la medida). Estos profesionales son quienes tratan de sacar adelante a los estudiantes más rezagados. En conjunto, las comunidades reducen fondos para formación y ayudas.

No sólo eso, los maestros regresan al trabajo cobrando un 5% menos de sueldo y teniendo que ampliar su horario. Todo un estímulo.

Las comunidades más ahorradoras en el superfluo gasto en educación, son Madrid, Valencia, Canarias, Cataluña y Galicia, casualmente del PP la mayor parte. Muchos niños seguirán yendo al colegio en ellas incluso en barracones. Primer mundo a tope.

Pero Andalucía por ejemplo se va a ahorrar también unos buenos millones retrasando la apertura de nuevas aulas matinales y el plan de plurilingüismo que según parece les sobra (comunidad turística por excelencia casi nadie habla inglés). También aplaza la promesa de llegar a 100.000 plazas en escuelas infantiles en 2012.

Los malcriados niños españoles, los del móvil para llamar y ser llamado por papá y mamá y prescindir de toda iniciativa y responsabilidad personal, los sedentarios y gordos, los multiregalados, los que flojean en matemáticas y no entienden lo que leen,  enfrentan el curso -y la vida- en peores condiciones que el año pasado. España ya invertía en educación -un Derecho Fundamental- casi 2 puntos menos que la media europea; ahora, la “crisis de los pobres” -llamemos a las cosas por su nombre-  reduce el presupuesto de esta materia transferida a las comunidades autónomas. Porque a nadie le quepa duda de que hay colegios privados, de pago, estupendos para los hijos de los beneficiarios o exentos de “la crisis“.

El “milagro” que lleva a Finlandia a lograr siempre los mejores resultados en educación del mundo, se basa en cuatro claves “revolucionarias“:

* Poner dinero y bien distribuido

* Fomentar la educación pública

* Formar y pagar a su profesorado

* Involucrar a los padres en la educación.

Nadie como El Roto para resumir lo que, en el país del nepotismo y el medro,  cuenta realmente para lograr desde el colegio un brillante porvenir.

El Periscopio.

Irene Salamanca

Sembla que xerrar de fracàs escolar és sinònim de xerrar de fracàs d’un sistema educatiu determinat, o del sistema educatiu en general, la qual cosa té poc sentit. Així es planteja sempre quan es parla del tema, i així, per tant, els anàlisis, els arguments i les crítiques giren entorn a l’ensenyament: als centres escolars, al professorat, a les matèries i als seus continguts,… És curiós que no es plantegi, quasi mai, només amb algunes referències puntuals, l’altra cara, ineludible, de la qüestió: l’aprenentatge dels al·lots, quan precisament són ells els que suposadament “fracassen”, si seguim el fil del llenguatge emprat.

I és que molt sovint el llenguatge emmascara les coses; més ben dit, s’utilitza per emmascarar la realitat.

L’escola, és a dir, el sistema educatiu, l’ensenyament reglat, l’aprenentatge formalitzat,… no és més que una part de la realitat dins la vida dels nostres al·lots, una realitat que, tota ella, els “ensenya” i els fa confluir en una institució anomenada “escola” (qui diu escola, diu institut, guarderia,… i fins i tot Universitat, ara més que mai). Des de moltes teories diferents s’afirma que l’escola educa per a la vida i precisament aquí està, al meu parer, la clau de la qüestió, i la de l’emmascarament.

Els currículums de les matèries, els objectius de les etapes educatives, les orientacions didàctiques i pedagògiques, les activitats formatives per al professorat, la normativa d’avaluació, etc., fins i tot malgrat la seva patètica inestabilitat i multiplicitat, està plena de “bones formulacions”, que no “d’intencions”:

• Els continguts i els objectius contemplen els aspectes més actuals i més innovadors del nostre món . Oblidem per un moment les mancances de recursos materials i humans per aplicar-los.
• L’educació en valors, en valors democràtics i humanistes com la solidaritat, la tolerància, la igualtat, el progrés, el coneixement, la llibertat, la participació,… hi són presents a tot arreu, molt a pesar dels que han lluitat per a què desapareguin.
• La reglamentació, la previsió, la supervisió,…, en definitiva, l’organització del procés educatiu és, teòricament, minuciosa; jo diria que fins i tot ridícula i inútilment per burocratitzada.

Però, sense entrar ara en quina és la pràctica real de tot plegat sobre la qual es venen formulant des de fa molt de temps tot tipus de crítiques, la majoria d’elles molt encertades (no totes, al meu parer), tot això segueix sent només una part de la realitat que educa els nostres al·lots.

Potser abans, fins a meitat del segle passat, l’escola era, després de la família, la institució que educava els nins i els joves, i la primera i quasi única institució que instruïa. La situació ha canviat de dalt a baix. En aquests moments la família ha perdut en gran part la capacitat i la credibilitat per educar, i no hi ha que atribuir-ho a la crisi del model familiar tradicional i quedar-se tan ample amb el veredicte. El que és lògic, precisament, és que, si tot va canviant al nostre voltant amb el pas del temps, la família també canviï i evolucioni. Les formes del passat no poden configurar el futur, s’han de conformar amb el seu paper de fer la transició. No ens enganyem, sobretot els docents: el problema de fons no és a la família; aquesta és simplement una mostra del problema.

El fracàs escolar és l’expressió i el resultat obvi del model social, ideològic i econòmic en el qual vivim, un model defensat i enaltit pels mateixos que, des del poder, xerren i xerren de fracàs escolar i es dediquen a intentar establir mesures pal·liatives per afrontar-lo sense cap intenció d’arribar al problema de fons. És una de les mostres més escandaloses d’hipocresia, de la doble moral política, perquè, sabent quin és aquest problema de fons, miren cap a un altre costat.

Els al·lots fracassen perquè l’escola no els importa, no els importa el que s’ensenya, no els importa aprendre el que l’escola els ensenya. A l’informe executiu de l’Avaluació de diagnòstic de les Illes Balears 2008 – 2009 fet públic recentment apareix un 39 % de l’alumnat d’ESO enquestat que així ho manifesta. Per a molts això resulta una prova evident de què els joves actualment estan perduts, que són “un desastre” per dir-ho d’una forma senzilla. Realment, si no anem un poc més enllà en analitzar el per què d’aquest fet, la cosa resulta depriment, i l’informe, per desgràcia, no va més enllà. Aconsella el de sempre: la motivació a les classes, les activitats pràctiques, la connexió dels continguts i de les explicacions amb la realitat de l’alumne,…, tot el que sempre s’ha dit i que, any rera any, resulta de cada vegada més inútil. L’informe no diu, ni tan sols insinua, que els alumnes aprenen molt més, moltes més coses que els interessen, fora de l’escola, a través d’aquests mitjans de comunicació i de (des)socialització tan atractius i tan adictius, tan ben presentats i tan manipuladors, tan motivadors i tan adaptats als seus interessos (i als dels grans propietaris dels mitjans de comunicació, evidentment). La veritat és que posa a l’abast t de tothom, amb tota la facilitat del món, un allau de coneixements immens, el coneixement global d’Internet per exemple, sense demanar rendiment ni resultats del que hom ha après, sense compromís ni exigències. Això sí que és aprendre segons els interessos de cadascú i cadascú segons el que el motiva i res més: música, futbol, geografia, esoterisme, història, moda, ciències naturals, astronomia, poesia,… A més a més l’escala de valors està molt ben definida i respon al moment evolutiu dels alumnes: els diners, el consum, l’èxit social, el culte al cos, la satisfacció dels desitjos, el sexe, l’emulació, l’instint gregari,… Per què els ha d’interessar l’escola?.

A casa, pares i germans, veïns i amics, tampoc viuen, majoritàriament, el món de l’escola; viuen Belén Esteban y Tele 5, la passió de la Lliga i del Mundial de futbol, l’obligació de bauxa el cap de setmana, la il·lusió-necessitat de comprar una moto o un cotxe millor, de fer-se una piscina, de tenir una tele nova més moderna,… o, en alguns casos i moments, l’angoixa de poder arribar a final de mes com sigui amb els doblers de l’atur sense haver-ne de demanar a algun familiar. El que l’escola predica, coneixements o valors, és només per a l’escola, perquè la vida real, amb els seus interessos i els seus problemes, no hi té res a veure; la tele i el Facebook ho corroboren.

Però, sobretot, per què preocupa tant a les altes instàncies polítiques el fracàs escolar quan permeten i col·laboren amb la immundícia dels mitjans de comunicació de masses i amb la publicitat que, saben molt bé, tenen els seus receptors principals en els joves?. Com es pot entendre un reportatge, una notícia o un col·loqui sobre l’anorèxia o la bulímia amb un tall publicitari de productes per amagrir?. Per què es parla de la delinqüència i dels grups violents de joves i a continuació s’emet una sèrie amb un al·lot/a protagonista que és model-víctima-heroi de la violència?. Per què pràcticament ja no hi ha cinema a la televisió abans de les 12h de la nit i tot són sèries i “teleplays”?. S’és conscient que als joves se’ls presenta la confrontació política no com a una confrontació ideològica amb base històrica sinó com a un partit de futbol Barça – Real Madrid?. Algú pretén que els al·lots creguin que el raonament, la discussió i l’argumentació tenen algun valor veient els programes televisius de debat sobre assumptes del tot barroers que transcorren a crits i amb insults?. Quin valor pot tenir per a un jove el coneixement quan els triomfadors promocionats en tots els àmbits de la comunicació són, majoritàriament, persones que fan ostentació constant de la seva incultura i de la seva manca d’educació o, simplement, no la tenen?. Quina nina es pot creure que per aconseguir de veres la igualtat i la dignitat com a persona és necessari la intel·ligència i no basta anar ensenyant les mames per ser més que les altres?

Se m’ocorren un munt més de preguntes – exemple de com a l’escola oferim el contrari del que ofereix el món, és a dir, de com qui engega els programes educatius s’omple de glòria amb continguts lloables mentre la resta dels seus col·legues treballen dia a dia, des de la política i a través dels mitjans de comunicació, per mantenir el “el millor dels sistemes possibles” basat en una escala de valors absolutament oposats però imprescindibles per a la seva subsistència.

El fracàs escolar és, en gran mesura, l’èxit del sistema: aconsegueix al·lots que pensen poc i consumeixen molt, com a mínim tot el que poden; que no són crítics sinó dòcils a la manipulació; que tenen pocs coneixements, només un petit grup privilegiat els aconsegueix; que arriben amb molt de temps a saber fer coses sense plantejar-se ni com, ni per què, ni per a qui; que no tenen capacitat de resposta davant els problemes, manco col·lectiva, perquè sempre han sigut receptors passius i no agents actius. L’únic que passa és que, de vegades, com les crisis, el fracàs escolar s’escapa un poc de les mans.

Los planes de ajuste que están llevando a cabo la mayor parte de los países pertenecientes a la Unión Europea son totalmente cuestionables, tanto por lo que suponen para las posibilidades de recuperación de las economías, como por lo que significa el no afrontar las causas principales originarias de la crisis, sino sus efectos. Además de lo que representan en costes sociales y humanos.

En todo caso, lo que resalta es que en el duro plan de ajuste alemán, la canciller ha salvado de los recortes la educación y la investigación, entre otros motivos porque, como ha declarado Merkel, son el futuro. Esta posición contrasta con la adoptada en España, en donde ya con anterioridad al plan de ajuste el Gobierno de la nación hizo recortes en los presupuestos de 2010 a la investigación, y bastantes Comunidades Autónomas lo están haciendo con sus universidades desde hace ya varios años. En este caso, difiere el comportamiento de unas Comunidades a otras, lo que también está provocando unas desigualdades considerables en el funcionamiento de las universidades.

Los recortes producidos se han justificado en nuestro país por la necesidad que viene impuesta por las condiciones de la crisis, y ante ello todas las partidas presupuestarias, unas en mayor medida que otras, tienen que sufrir sus consecuencias. Pero ante la evidencia de los hechos, que no se pueden negar, sobre todo cuando hay tantas necesidades sociales que atender, no vendría mal copiar, en este caso, de la propuesta alemana. El gobierno alemán y prácticamente todos los de los países avanzados, son conscientes de esto, así como los de los países emergentes.

La educación y la investigación son el futuro, pero también han sido el pasado y el presente de los países que han conseguido logros económicos significativos y progresos indudables en las mejoras progresivas de la productividad. El incremento en la productividad, a lo largo de la historia, es lo que ha permitido aumentar los salarios reales sin menoscabo de los beneficios, así como acortar la jornada laboral en horas anuales, mensuales y semanales. Todas estas mejoras han sido fruto de las luchas de los trabajadores, pero el sistema capitalista ha sabido hacer frente a estos desafíos con el progreso tecnológico y con mejoras en la organización del proceso de trabajo. El crecimiento ha sido compatible, en unos países más que en otros, con el estado del bienestar.

En nuestro país, parece que no queremos aprender de los países que se encuentran por delante de nosotros en indicadores económicos y en avance científico, sino lo que es más lastimoso, tampoco de los países emergentes que están teniendo un crecimiento impresionante, como fue el caso en décadas anteriores de Corea del Sur, y ahora lo son Brasil, China e India. Se trata a la educación y a la investigación, simplemente como unas partidas presupuestarias más, a las que hay que meter la tijera, como a cualquier otra. Aquí no se pasa de hacer declaraciones grandilocuentes sobre la importancia de la educación y la investigación, e incluso como factores fundamentales para salir de la crisis, pero esas declaraciones no se manifiestan en hechos.

Es evidente que España sufre un retraso relativo en educación e investigación, y no digamos en innovación, en relación a otros países, por lo que ha sido su historia de tantos años de dictadura, y la destrucción de la ciencia que supuso el triunfo de los insurgentes, como se puede ver en el libro que con ese nombre, “La destrucción de la ciencia en España”, y dirigido por Luis Enrique Otero ha editado la editorial Complutense en memoria de todos los que fueron depurados.

En la democracia se han conseguido progresos pero no los suficientes. Se han producido sin lugar a dudas avances, sobre todo en la investigación científica, pero no los que hubieran sido necesarios para acortar distancias. Tenemos un déficit aún en ciencia, educación, y fundamentalmente en progreso tecnológico. Por eso, para superar ese atraso habría que invertir más y hacer un esfuerzo colectivo para cerrar la brecha que nos separa, y no como va a suceder, tal como están las cosas, que se va a ensanchar. Este es un país en el que a los líderes políticos y económicos les gusta aportar por el corto plazo, por resultados económicos en un periodo de tiempo breve, y sin entrar a considerar los costes del crecimiento económico en términos de productividad, sociales y ecológicos. La apuesta por la educación, la investigación y la innovación requiere un plazo medio y largo, y sus resultados no son por tanto inmediatos.

La importancia de todo ello se estudia cada vez más por la ciencia económica. Tenemos que aprender de estos análisis, además de la experiencia de otros países. Un libro muy interesante es “Cambio tecnológico y empleo”, de Chris Freeman y Luc Soete (1996, Fundación Universidad Empresa), y aunque pueda parecer un poco antiguo resulta muy relevante en los tiempos actuales de desempleo, pues en esto se centra bastante. De hecho su título en inglés es “Work for all or Mass Unemployment?”. En las conclusiones se dice algo que sigue siendo de actualidad: “La vuelta a un desarrollo económico con pleno empleo es una tarea difícil, pero no imposible. Requiere una combinación imaginativa de inversión privada e inversión pública”. Lo que sucedió es que esto no se hizo y se dio prioridad a la economía de las finanzas sobre la economía productiva, y así ha pasado lo que ha pasado.

Resulta útil a su vez el capítulo “El progreso tecnológico y el crecimiento” del manual “Macroeconomía” (Prentice Hall) de Olivier Blanchard, profesor del MIT, y en la actualidad economista jefe del Fondo Monetario Internacional. En este planteamiento se hacen las siguientes sugerencias, entre otras: a) El periodo de elevado crecimiento comprendido entre 1950 y 1973 se debió a un rápido progreso tecnológico, no a una acumulación de capital excepcionalmente elevada. b) La desaceleración del crecimiento registrada desde 1973 se ha debido a una reducción de la tasa de progreso tecnológico y no a una acumulación de capital excepcionalmente baja, y c) La convergencia de la producción per cápita de los distintos países se ha debido a un aumento del progreso tecnológico, no a una aceleración de la acumulación de capital, en los países que partieron de una posición rezagada.

Un libro muy sugestivo, y tal vez uno de los más interesantes, es el de Nathan Rosenberg, “Dentro de la caja negra: tecnología y economía” (La llar del libre, 1993). Rosenberg, además de valorar la contribución de Marx, al que considera docto en tecnología, hace unos planteamientos muy rigurosos y sugerentes. Así, considera que desde la perspectiva del impacto económico, la difusión de la innovación tecnológica es mucho más importante que la aparición de las nuevas tecnologías. Sin embargo, tradicionalmente se ha dado más importancia a estas últimas probablemente porque son más vistosas y más fáciles de explicitar. En esta obra un punto importante es la relación entre ciencia y tecnología. Se considera que la originalidad científica no es condición suficiente para el desarrollo, o el dinamismo tecnológico, e incluso mantiene que no es una condición necesaria, como se muestra en muchos ejemplos que se pueden observar. En todo caso, el avance tecnológico requiere de conocimientos técnicos y especializados. La educación y la investigación son otra vez fundamentales.

En suma, la economía no puede ser ajena a este tipo de estudios, que ponen énfasis en la innovación tecnológica; no puede no tenerlos en cuenta, ni considerar el progreso tecnológico como una variable exógena, pues aquí se encuentra la base fundamental del desarrollo económico. Un desarrollo que no tiene que basarse en el fetichismo del crecimiento, y que contemple asimismo la sostenibilidad de la tecnología y la preservación del medio ambiente.

Las autoridades públicas, estatales y autonómicas, tendrían que insistir más en estas cuestiones, y no pensar en que todo se puede arreglar volviendo a lo de antes, o dando la espalda a la educación, la investigación y la innovación. Se vuelven a cometer los mismos errores que en otras épocas históricas en un momento oportuno para provocar el cambio y salir de la crisis con otro tipo de desarrollo, más justo y equitativo. Cuiden ustedes a sus universidades, no las dejen empantanadas en medio de la crisis, que en ellas se hace la mayor parte de la investigación y la tecnología que se genera en este país, con resultados, en muchos casos, más que notables y de calidad. Las universidades que se encuentran a la cabeza y que han obtenido la mención de campus de excelencia tienen que ser apoyadas, y no acosadas, como algunos parecen hacer.

Artículo publicado en Sistema Digital.

Uno de los argumentos alarmistas que constantemente se utilizan por parte de aquellos autores que cuestionan la viabilidad del sistema de pensiones públicas es el del envejecimiento de la población, consecuencia del crecimiento de la esperanza de vida de los ancianos y del mayor número de éstos. Estos hechos contrastan con la disminución de la tasa de fecundidad (es decir, el número de niños por mujer en edad fértil) y de la natalidad (el número de niños nacidos por cada mil habitantes).

El problema con este alarmismo es que asume un determinismo inalterable en el que ninguna de estas variables demográficas puede variar, lo cual es un error. La fecundidad en España, por ejemplo, es de 1,3, una de las más bajas de la UE, pero puede (y debe) aumentar considerablemente. En realidad, todas las encuestas señalan que a la mayoría de familias en este país les gustaría tener dos hijos, por cierto, un número muy semejante al que expresan las familias en la UE. Si los tuvieran implicaría que el mal llamado problema de envejecimiento tendría mucha menos importancia que la que tiene ahora. Una de las razones de que no tengan dos niños es que no se ofrecen a las familias las ayudas necesarias para que sus miembros puedan compaginar sus responsabilidades familiares con sus proyectos profesionales. Y en España, cuando decimos familia queremos decir mujer. Es la mujer la que lleva la mayor carga de las responsabilidades familiares. El enorme machismo de la sociedad española, y muy en especial de los establishments mediáticos y políticos, explica que las familias estén tan poco apoyadas por el Estado (ver mi libro El Subdesarrollo Social de España. Causas y consecuencias).

En el año 2000, cuando asesoré a Josep Borrell como candidato del PSOE a la Presidencia del Gobierno, propuse que se estableciera un nuevo derecho en España, el derecho de acceso a los servicios de ayuda a las familias, es decir, acceso a las escuelas de infancia por un lado y a los servicios domiciliarios de atención a las personas dependientes, por otro. Tal derecho lo bauticé con el nombre del cuarto pilar del bienestar, término que hizo fortuna, de lo cual me alegro (ver mi artículo “El cuarto pilar del bienestar” Público. 15.10.09). Una parte de este cuarto pilar del bienestar, la de servicios domiciliarios, se aprobó por las Cortes Españolas y se está desarrollando por el gobierno español. Es una buena ley, aunque está subfinanciada y se centra demasiado en prestaciones económicas y poco en servicios. Pero la otra dimensión, el derecho de acceso a las escuelas de infancia, está muy poco desarrollada. Y es un error, pues su impacto en la calidad de vida de las familias (y muy en especial de las mujeres) y de la sociedad, así como en la estructura demográfica, sería enorme.

En España no existe tal derecho y el servicio de cuidado de infantes es muy deficitario. Incluso a los centros de infancia se les continúa llamando “guarderías”, como si se tratara de un lugar de aparcamiento para niños, un “parking” donde se lleva a los niños para que les guarden. Y esto es un problema. Estudios de desarrollo intelectual y emotivo de los infantes, realizados en EEUU y en los países nórdicos de Europa, señalan la enorme importancia que tienen los primeros años para el desarrollo emotivo, psicológico e intelectual de los infantes. Es fundamental para el mejoramiento de toda la sociedad que los niños estén en centros de infancia de alta calidad, atendidos por profesionales altamente cualificados y que dispongan de los medios necesarios. Y puesto que la educación de los infantes beneficia a toda la población, debieran estar financiados por todos, es decir, públicamente, lo cual no excluye contribuciones de los padres, que deben ser reguladas y dependientes de su nivel de renta.

Debido a que por razones de exilio he vivido en varios países (Suecia, Gran Bretaña y EEUU) además de en el mío, España, y tengo familiares en todos ellos, tengo información de primera mano sobre cuánto les cuesta a los padres una escuela de infancia (para niños menores de dos años) en cada uno de estos países. En Nueva York cuesta el equivalente a 1.600 euros al mes llevar a tal niño a un centro de infancia (la gran mayoría privados). En Estocolmo (Suecia) los padres pagan según su nivel de renta, sin nunca alcanzar una cifra mayor del equivalente a 180 euros al mes, en una institución pública y de elevadísima calidad. Y en Barcelona, una escuela privada puede costar unos 700 euros, y una pública 300 euros (130 euros de matrícula más 170 euros en gastos paralelos). En España existe una enorme carencia de escuelas públicas de infancia. Las de mayor calidad son las suecas. Tienen un número menor de niños por profesor y permanecen abiertas durante más horas.

Se me dirá, con razón, que las familias suecas son las que pagan menos por llevar a sus niños a excelentes centros de infancia, pero, en cambio, pagan más impuestos. Los impuestos en Suecia son más elevados que en EEUU y España. Pero lo que no debe ignorarse (como ignora la gran mayoría de pensadores liberales) es que si sumamos lo que una familia estadounidense paga en atención a sus niños (sea educación o sanidad), vemos que las cantidades son mucho mayores que las que pagan las familias suecas, pues en EEUU lo pagan sólo los padres (y en servicios privados), y en Suecia lo pagan todos los ciudadanos (y en servicios públicos).

Lo cual me lleva a una última reflexión. Suecia tiene una tasa de fecundidad próxima a dos niños por mujer. Mi maestro Gunnar Myrdal y su esposa, Alba (dos de los economistas más influyentes en la socialdemocracia sueca), convencieron al gobierno socialdemócrata sueco de que tenía que invertir en escuelas de infancia para aumentar la fecundidad y facilitar la integración de la mujer al mercado de trabajo. En España, sin embargo, los equipos económicos de los gobiernos raramente ven las escuelas de infancia como inversiones tan o más importantes que el AVE. Y, en parte, ahí está el problema. No lo entienden. El machismo siempre dificulta la solución de nuestros problemas.

Artículo publicado en Público.

www.vnavarro.es

Según están informando diversos medios, se ha iniciado un proceso dirigido a sustituir a los rectores de las universidades por “gestores profesionales” sin límite de mandato y designados por un ‘”comité de sabios”. Algo que se considera imprescindible para “eliminar el lastre que suponen la burocracia y las presiones internas sobre la gestión” de los rectores que, sigo leyendo, hoy día están “maniatados por la obediencia debida al puñado de votos que les sostiene en el cargo, subordinados a las reticencias e intereses de los sindicatos a la hora de fichar  a docentes investigadores, presionados por los departamentos y su empeño en implantar una carrera o una asignatura que no demanda nadie, sitiados en su Rectorado por los poderosos reyes de taifas que hacen y deshacen en las escuelas, facultades e institutos universitarios…”.

Según las fuentes de la noticia, que debe estar ligada o a los propios rectores o a las autoridades ministeriales, esa situación “es la ingobernable herencia que ha dejado en los campus españoles una cultura de gestión sustentada sobre principios aparentemente democráticos pero que coloca el servicio público de la educación superior y la investigación a merced de luchas intestinas y de los cuatro estudiantes que votan en las elecciones”.

El asunto me parece preocupante por la manera en que se está enfocando. Cualquiera que conozca la universidad sabe perfectamente que los rectores tienen actualmente más poder que nunca, si bien es verdad que han sido los rectores quienes en muchas ocasiones (no digo que siempre) se han apoyado y han auspiciado el poder sindical, la democracia muy restringida a la hora de tomar decisiones y una corporativización indeseable de nuestra institución para alcanzar o mantenerse más fácilmente en el poder. Por eso no me parece lógico que sean ellos mismos quienes definan un sistema alternativo: buscarán aumentar su poder y libre arbitrio.

Yo he defendido siempre y defiendo que el sector público, que es quien principalmente financia a las universidades, tenga una presencia e influencia mucho más directa y ejecutiva en la gestión de los recursos que pone a su disposición (por ejemplo, mediante gerentes con poder sobre la gestión financiera puestos directamente por el gobierno o altamente profesionalizados sin intervención del rector como pasa ahora). Pero me temo que eso no puede venir de la privatización del máximo poder universitario. Y eso es lo que parece que se pretende cuando  se ha pedido que se desarrolle esta idea a una fundación presidida por la hija del banquero más rico de España y que se haga con una “clara inspiración empresarial”.

No nos engañemos. Privatizando la universidad no se logrará más eficacia social, mayor control del dinero público ni un sometimiento más efectivo del gobierno universitario a los intereses sociales, algo que yo creo que deseamos la mayoría de los universitarios. No. Lo que se conseguirá será consolidar el espacio universitario como un negocio más al servicio de las empresas privadas. Pero no de cualquier empresa, no de todas, sino de las que disfrutan de posiciones cuasi monopólicas y de privilegios oligárquicos en los mercados. Es decir las que, como sabe cualquiera que haya estudiado un poco la historia de la innovación y el progreso social, son las menos adecuadas para fomentarlos.

Publicado en ECCUS

www.juantorreslopez.com

En los últimos años se ha puesto de moda la idea de que la función de la universidad es formar profesionales para “adaptarse al mercado”. Incluso lo he visto escrito así, textualmente, en la propaganda oficial de alguna universidad española.

Me parece una aberración. El mercado es una institución cambiante y cuyos resultados no siempre son los más satisfactorios para la sociedad, especialmente para sus miembros más desfavorecidos. Por eso las personas no pueden ser esclavas del mercado, no pueden adaptarse a él sea cual sea su condición y aceptar sin más lo que allí ocurra. Debe ser al revés. Lo que tenemos que lograr es que sea el mercado quien se adapte constantemente a las necesidades de los seres humanos.

Las personas, y especialmente las mejor preparadas en la universidad, debemos aprender precisamente a intervenir y corregir el funcionamiento de los mercados para que éstos procuren las soluciones más satisfactorias para toda la población y no solo para los más poderosos. Lo cual se puede lograr mediante reglas, incentivos y un sistema efectivo de poderes de apropiación justo y equilibrado que hay que aprender a diseñar y controlar. De hecho, es muy fácil comprobar que, según cuales sean las normas dominantes en cada uno, hay mercados que funcionan muy bien y otros, la mayoría, que están controlados por unos pocos y que solo satisfacen a los privilegiados que tienen más poder económico y de decisión.

Por tanto, lo mejor para la sociedad sería que los universitarios aprendieran a domeñar el mercado (y en general a todos los mecanismos de provisión de bienes y servicios), que adquirieran habilidades y competencias para ponerlo al servicio de la sociedad y no que se adapten pasivamente a él, como quieren los que ahora controlan los mercados.

¿A quién conviene que los universitarios se adapten sin más a un mercado laboral tan asimétrico como el de hoy día, tan injusto y discriminatorio, tan dedicado a dar ventajas a la patronal en contra de los trabajadores, generador de la mayor desigualdad salarial de los últimos cincuenta años? ¿A quién le interesa convencer a todos de que lo mejor es adaptarse a estos mercados y no tratar de reformarlos en beneficio de la mayoría de la sociedad?

¿Y, por tanto, en nombre y en interés de quién actúan los dirigentes universitarios, los ministros o rectores que repiten constantemente la cantinela de que las enseñanzas y la formación universitaria deben estar al servicio de las empresas y el mercado?

Publicado en ECCUS

www.juantorreslopez.com